Affermare che l’italiano venga parlato solamente dagli italiani sarebbe alquanto riduttivo e frutto di un giudizio frettoloso e superficiale, che potrebbe essere già brevemente confutato con pochi dati alla mano. I primi e più immediati potrebbero risultare già noti ai più: l’italiano, oltre ad essere la lingua ufficiale della Repubblica Italiana e dei due enclave al suo interno (Repubblica di San Marino e Città del Vaticano) è anche uno degli idiomi nazionali e ufficiali della Svizzera (il principale nel Canton Ticino, in quanto prima lingua di oltre l’80% della popolazione), dei quattro comuni costieri della Slovenia (Ancarano, Capodistria, Isola d’Istria e Pirano) e della Croazia. Tale distribuzione geografica trova facilmente motivazione sia nelle vicissitudini storiche dei vari Paesi, che negli inevitabili scambi e interferenze linguistiche, che nei territori di confine possono essere considerati come una delle prassi più diffuse. Si potrebbe affermare che parte della storia di una nazione possa essere letta nell’evoluzione e nella distribuzione della sua lingua altrove e nella presenza di altri idiomi al proprio interno. Lo stesso può essere affermato per l’italiano: ogni comunità italofona oltre il confine racconta di epoche passate e migrazioni, discendenze, scambi e incontri, così come, talvolta, di predominio e sfruttamento. Il panorama presente è vastissimo e in continua evoluzione: al momento si possono prendere in considerazione i più eclatanti dei comunque numerosissimi esempi in merito, dall’Albania all’Africa Orientale, passando per Little Italy (New York) e Buenos Aires.

A prescindere da discendenze e lingue ereditate, l’apprendimento dell’italiano da parte di stranieri, soprattutto tra i giovani, sta conoscendo in questi anni un aumento esponenziale. Le motivazioni possono essere molteplici: l’italiano comprende la maggioranza di termini specifici in diversi campi, tra cui la gastronomia, l’arte e la moda. Non è inusuale che giovani europei o extraeuropei decidano di imbastire o affinare le proprie conoscenze della lingua proprio per padroneggiare al meglio tali discipline. Inoltre, essendo l’Italia da molto tempo meta di viaggi e turismo (si pensi, ad esempio, alla tradizione del Gran Tour del XVII/XVIII secolo), è inevitabile che molti stranieri, in vista di una visita nel nostro Paese, possano sentire il bisogno di un’infarinatura delle nozioni di base, così da avere a disposizione un breviario di frasi di uso comune atte a conversazioni basilari, eventuali richieste e formule di cortesia quotidiane. Si potrebbe affermare che lo studio dell’italiano in vista di un soggiorno in Italia, così come quello di qualsiasi lingua in vista di un contatto con i suoi parlanti, ha molteplici ragioni, la cui principale può essere riassunta in due parole: interazione e adattamento. Questo concetto si amplia sensibilmente quando, anziché un soggiorno temporaneo, è prevista una permanenza più duratura.

Nello specifico l’Italia odierna è tuttora particolarmente interessata dal fenomeno migratorio: la comunità rumena risulta la più numerosa (45.000 esponenti), seguita da quelle pakistane, nigeriane e marocchine (ciascuna comprendente circa 15.000 membri), albanesi (13.000) e cinesi (12.000); i cittadini africani sono in costante aumento, soprattutto quelli provenienti da Guinea, Costa d’Avorio, Nigeria e Ghana.¹

Le motivazioni di tali flussi migratori, per quanto variabili, sono riconducibili a due fattori principali. Il primo è la prospettiva di un futuro lavorativo migliore e la speranza di poter assicurare a sé e alla propria famiglia una situazione economica più stabile: questo fenomeno, nonostante il differente punto di partenza, è comune anche di molti giovani italiani che emigrano in altri Paesi europei o extraeuropei in cerca di lavoro. Il secondo fattore è collegato ad eventi drammatici e disastrosi (in primis guerre, carestie e disastri ecologici) che rendono l’emigrazione un atto necessario all’immediata sopravvivenza. In ogni ambiente sociale è di fondamentale importanza tenere in considerazione tali motivazioni e i contesti molto spesso catastrofici che hanno spinto all’allontanamento dal proprio Paese. Per i giovani, in particolare bambini e ragazzi in età scolare, la situazione merita ulteriori attenzioni e riguardi, soprattutto da parte delle istituzioni scolastiche. L’età della crescita è una fase fondamentale per lo sviluppo e la formazione di una personalità in via di definizione. Già il trauma, vero e proprio shock culturale, dell’abbandono della propria terra per ritrovarsi in un contesto spesso molto differente da quello di origine, inevitabilmente segnerà la psiche e la formazione del bambino o del ragazzo, mentre le barriere linguistiche inevitabilmente, almeno nel primo periodo, lo isoleranno e renderanno più ostici i rapporti tra i pari. Se questi ultimi sono per lo più regolati da dinamiche e fattori difficilmente controllabili, la vita scolastica del giovane, invece, dovrebbe essere oggetto di particolare scrupolo e attenzione.

Data per assodata l’unicità di ciascun individuo, ogni giovane straniero che si troverà ad affrontare la lingua italiana avrà un background personale su cui influiranno molteplici fattori e molti di questi a loro volta avranno un peso sull’approccio al nuovo idioma, sulla motivazione e sull’apprendimento. È quindi fondamentale che tutti i docenti abbiano chiara la situazione di ogni nuovo discente di italiano come L2 giunto nella loro realtà scolastica e optino per un modus operandi che abbia come obiettivo un’inclusione che possa, almeno in parte, attenuare il disagio, il timore e lo sconvolgimento dovuti ad un cambiamento – quasi mai indolore e quasi sempre radicale – così significativo. A tale fine, soprattutto considerando il costante aumento del fenomeno, è di fondamentale importanza, che gli stessi insegnanti siano continuamente sostenuti e formati al fine di intraprendere questo percorso.

A ragazzi diversi, dunque, potranno essere proposte strategie diverse, calibrate il più possibile sulle loro esigenze e le loro necessità; tuttavia, si possono isolare alcune norme comuni e sempre valide che potrebbero, almeno nella maggioranza dei casi, rivelarsi efficaci in situazioni differenti. Innanzitutto, va ribadito quanto non solo il contesto formale, ma anche quello informale, a cui andrebbe riservata un’attenzione particolare, sia fondamentale per l’apprendimento di una qualsiasi lingua. Il giovane straniero potrà sicuramente apprendere o perfezionare la grammatica e il lessico specifico di varie discipline durante le ore di lezione, ma sarà nello scambio quotidiano con i compagni che avrà l’opportunità di entrare in confidenza con un italiano che forse non potrà essere definito perfettamente “standard” (o “neostandard”), ma che ne costituirà una variazione diastratica per lui fondamentale, in quanto identificativa dei suoi pari e sorta di salvacondotto linguistico. Se nel contesto informale l’obiettivo della padronanza della lingua “canonica” può essere almeno in parte posto in secondo piano, esso dovrà essere di primaria importanza tra i banchi di scuola: questo non dovrebbe essere in alcun modo unica responsabilità degli insegnanti di italiano, ma dell’intero corpo docenti. Salvo eccezioni, l’italiano è la lingua “veicolare” di tutte le materie scolastiche del nostro sistema educativo e il docente è la chiave di mediazione fondamentale tra essa e il discente, per il quale, ad un certo punto verrà il momento in cui non sarà più sufficiente “il farsi capire”. Sempre in più numerosi casi, le barriere linguistiche, il vocabolario limitato o la difficoltà dell’apprendimento dell’italiano sono motivo di precoce abbandono scolastico o scelta di un percorso di studi professionalizzante che raramente avrà una conclusione ai più alti livelli di istruzione: con questa sorta di “segregazione formativa”² le eventuali aspirazioni di questi giovani sembrano quasi destinate ad essere frustrate in partenza, a prescindere da merito e predisposizione, a causa dell’impossibilità di esprimersi con la stessa disinvoltura e padronanza che si avrebbe nella propria lingua. Altre strategie efficaci che potrebbero avvalersi di un contesto meno formale e allo stesso tempo rafforzare le dinamiche sociali interne al gruppo/classe potrebbero essere quelle basate su un tutoraggio tra pari.³ A seconda della disponibilità e delle necessità, i tutor potrebbero essere scelti sia tra gli studenti di madrelingua italiana che straniera. Nel primo caso, si potrebbe fare affidamento su una più sicura padronanza dell’italiano e al più immediato scioglimento di dubbi semantici, ortografici e sintattici: con minore timore di sbagliare e in un contesto meno pressante è auspicabile che il giovane straniero sia più incoraggiato a tentare nuove strutture linguistiche, magari mai sperimentate, e ad ampliare il proprio lessico, senza eccessiva ansia da prestazione. Il secondo caso presenta un vantaggio diverso, ma comunque di non trascurabile importanza: lo studente avrebbe al suo fianco una persona che probabilmente ha un vissuto simile al suo, che ha riscontrato le sue stesse difficoltà e problemi e con la quale risulterebbe istintivamente più facile empatizzare.

Nel contesto scolastico, quindi, non dovrebbero essere solo gli insegnanti ad essere coinvolti in prima linea nella mediazione tra studenti stranieri e italiano come L2: essa dovrebbe coinvolgere tutta l’istituzione scolastica, garantendo misure specifiche a sostegno soprattutto degli alunni di recente immigrazione. Di fondamentale importanza è poi il coinvolgimento delle famiglie: in questo caso la conoscenza della situazione linguistica familiare risulta imprescindibile. Non è raro, infatti, che vi sia una discrepanza tra la padronanza linguistica dell’italiano da parte giovani immigrati, anche grazie alla quotidianità sociale dell’ambiente scolastico, e quella dei loro genitori; tuttavia, associare questo caso alla prassi, risulterebbe errato. Come al solito, esiste un ampio panorama di situazioni: uno dei noccioli fondamentali è quello della lingua che l’alunno sente e parla in casa. Non tutti i giovani stranieri che siedono dei banchi di scuola, infatti, una volta finite le lezioni, riprendono ad interagire nella loro lingua madre: basti pensare ai casi di minori stranieri adottati da famiglie italiane,⁴ alle famiglie ove i genitori sono di nazionalità diverse e ai bambini e ragazzi non accompagnati affidati a strutture di accoglienza. Poste queste premesse è indubbio che, almeno in fase iniziale, sarebbe auspicabile l’intervento di un interprete o un mediatore culturale che possa eventualmente fare da ponte linguistico tra la famiglia e la scuola, soprattutto in quegli ambiti in cui può essere necessario ricorrere ad un lessico specifico che raramente si padroneggia in una lingua diversa dalla propria (per esempio, tutto ciò che riguarda la burocrazia, il regolamento scolastico e la documentazione dell’alunno, gli eventuali strumenti compensativi e dispensativi etc.); tale intervento non dovrebbe essere rivolto esclusivamente ai genitori o tutori dell’alunno, ma anche all’alunno stesso, tenendone in considerazione storia personale e necessità.

Molto di quanto detto fino ad ora può rientrare in un ampio spettro di indicazioni generali; per linee guida più specifiche vanno inevitabilmente prese in considerazione diverse variabili quali l’età, il livello base di competenza linguistica (sia madrelingua che italiana), la lingua madre, la motivazione e la generazione.⁵

È facile comprendere come una solida conoscenza della lingua madre in tutte le sue strutture, così come un ampio vocabolario, possano almeno in parte costituire un vantaggio nell’apprendimento di un nuovo idioma, soprattutto laddove vi siano dei punti in comune. In casi di più scarsa alfabetizzazione, oltre che all’approccio all’italiano in sé, potrebbe essere necessario, nell’ambiente scolastico, gettare delle ulteriori basi che possano essere utili a comprendere le principali parti del discorso. Tuttavia, soprattutto nei casi di migranti di tenera età, è possibile che l’assenza pregressa di conoscenza di strutture grammaticali e un vocabolario ancora limitato della lingua dei propri genitori costituisca un indiscusso vantaggio per poter imparare l’italiano senza eccessive interferenze: sarà, ovviamente fondamentale, sin da subito, un equilibrio monitorato del tempo che il bambino trascorre esposto sia all’una che all’altra lingua. È in questi casi più facile che il giovane immigrato impari la nuova lingua in modo naturale e che ne automatizzi con minori sforzi molti meccanismi e vocaboli. Infine, si può prendere in considerazione l’ampissima varietà delle lingue madre che costituiscono quindi il punto di partenza di tutti gli aspiranti discenti dell’italiano come L2. Anche in questo caso, sarà inevitabile la presenza di situazioni di vantaggio e di svantaggio. Nel primo caso possiamo annoverare indubbiamente tutte le lingue neolatine, che grazie alla loro matrice comune, conservano ancora strutture, se non uguali, almeno simili tra loro e che rendono più facili parallelismi e confronti. Già minore sarà la possibilità di ricercare corrispondenze tra l’italiano e una lingua di differente origine; molto spesso, non solo la struttura sintattica⁶ di partenza potrà essere diversa, ma alcune formule grammaticali italiane potrebbero non avere il corrispettivo nella lingua madre o viceversa.⁷ Infine, molte difficoltà meritevoli di attenzione e monitoraggio continuo, saranno causate dal passaggio da un alfabeto all’altro, o addirittura ad un tipo di scrittura all’altro, come, ad esempio, da scritture di tipo ideografica come il cinese o il giapponese ad una alfabetica come l’italiano.

Come tutte le lingue, l’italiano possiede il potere dell’espressione e delle sfumature, arricchito a sua volta da elementi non necessariamente verbali come i gesti, l’intonazione e la mimica facciale. Esprimersi in una lingua diversa dalla propria può essere motivo di forte frustrazione in quanto il pensiero formulato o il concetto che si vuole rendere spesso non riescono ad essere condivisi con parole alla loro altezza: in tale modo, la traduzione del proprio pensiero, citando Eco (2003), non riuscirebbe a dargli voce in toto, bensì a “dire quasi la stessa cosa”. È anche per questo che la padronanza e la confidenza con una qualsiasi L2, italiano o non italiano, sono così di fondamentale importanza: esse devono far sì che quel “quasi” arrivi a sparire e trasformarsi in “esattamente”.

Elisa Varese

Bibliografia

Diadori P., Palermo M., Troncarelli D. (2015), Insegnare l’italiano come seconda lingua, Roma: Carocci.

Diadori P., Palermo M., Troncarelli D. (2012), Manuale di didattica dell’italiano L2, Perugia: Guerra Edizioni.

Eco U. (2003), Dire quasi la stessa cosa, Milano: Bompiani.

Minuz F., Borri A., Rocca L. (2016), Progettare percorsi di L2 per adulti stranieri, Torino: Loescher.

Vedovelli M. (2002), Guida all’italiano per stranieri in Italia. La prospettiva del Quadro comune europeo per le lingue, Roma: Carocci.

Sitografia

http://www.centrocome.it/wp-content/uploads/2014/07/almeno-una-stella.pdf

http://eurydice.indire.it/lintegrazione-degli-alunni-immigrati-nelle-scuole-deuropa/

https://www.francoangeli.it/Area_PDFDemo/1520.690_demo.pdf

http://www.integrazionemigranti.gov.it/Attualita/Notizie/Pagine/CPIA-e-integrazione-linguistica-dei-migranti-adulti.aspx

http://www4.istat.it/it/archivio/206675

https://media.giuntiscuola.it/_tdz/@media_manager/3272591.sessione%202_Visentin.pdf?mediaId=3665681&cmg_defaultViewer=cmg_MediaServer&

https://pxhere.com/es/photo/1197145 

¹ Fonte: www4.istat.it/it/archivio/206675

² Fonte: eurydice.indire.it/lintegrazione-degli-alunni-immigrati-nelle-scuole-deuropa

^{3 }Il tutoraggio tra pari, o Peer tutoring, è una strategia educativa basata sulla trasmissione di conoscenze da alcuni membri di un gruppo (in genere di un gruppo classe) ad altri di pari status. Questo approccio affonda le sue radici già nella pedagogia inglese del XIX secolo (Il “mutuo insegnamento” di A. Bell e J. Lancaster) e ha progressivamente preso piede in altri contesti educativi. Attualmente, in Italia, sono già in corso diverse iniziative di tutoraggio tra pari proprio nell’ambito dell’italiano come L2. Tra questi, possono essere ricordati il progetto A scuola nessuno è straniero promosso dal liceo padovano “Maria Ausiliatrice” e Almeno una stella, che nel 2014 coinvolse quattro Istituti bolognesi (“Aldrovandi-Rubbiani”, “Aldini-Sirani”, “Crescenzi-Pacinotti” e “Luxemburg”).

⁴ In questo caso, l’adozione renderebbe formalmente errata la definizione di “stranieri”, in quanto la procedura ultimata rende i minori cittadini italiani a tutti gli effetti. Tuttavia, a causa delle ovvie barriere linguistiche che devono essere fronteggiate da questi bambini e ragazzi (spesso adottati in età scolare), è inevitabile ricollegarli alla suddetta definizione.

⁵ A questo proposito si definiscono Generazione 2.0 i figli di immigrati nati nel paese di accoglienza, Generazione 1,75 gli immigrati giunti nel paese di accoglienza in età prescolare, Generazione 1,5 gli immigrati che hanno iniziato il percorso scolastico nel paese d’origine e hanno completato l’obbligo scolastico nel paese di accoglienza e Generazione 1,25 coloro che si sono trasferiti dopo i 13 anni (Esistere, coesistere, resistere. Progetti di vita e processi di identificazione dei giovani di origine straniera a Napoli, a cura di Antonella Spanò, FrancoAngeli).

⁶ L’italiano segue per la maggioranza dei casi la struttura SVO (soggetto, verbo, oggetto); tra altri esempi di strutture possono essere ricordati la SOV (soggetto, oggetto, verbo), tra cui si annoverano la maggioranza delle lingue indiane, il turco, il giapponese, il coreano e l’ungherese, e la VSO (verbo, soggetto, oggetto), seguita da alcune lingue semitiche come l’arabo classico, l’ebreo biblico e il berbero.

⁷ Si potrebbero citare moltissimi esempi, tra cui la non distinzione tra passato imperfetto e remoto nella lingua inglese, così come la quasi totale corrispondenza tra indicativo e congiuntivo – spesso considerato inesistente –, o il mancato uso del presente del verbo essere in russo.