[...] un'educazione sbagliata è la fonte non soltanto di difetti caratteriali, ma anche di malattie, e la pedagogia attuale costituisce addirittura una coltura intensiva delle più svariate nevrosi. [...] ci siamo convinti che anche un'educazione guidata dalle più nobili intenzioni e portata a termine nelle condizioni più favorevoli, per il fatto stesso di fondarsi sugli erronei principi generalmente in vigore, esercita per un verso o per l'altro un'influenza nociva sullo sviluppo dell'individuo. Possiamo dunque dire che se nonostante tutto siamo rimasti sani, lo dobbiamo alla nostra costituzione psichica particolarmente robusta e resistente. (S. Ferenczi, Psicoanalisi e pedagogia, 1908)

Per descrivere l’impatto traumatico tra dislessia e scuola può essere utilizzata «la forza euristica della metafora della confusione delle lingue» (J. Mészaros, 2006) a cui fa riferimento il titolo.¹

Non è forse da trascurare, come osserva Balint,² che «il primo articolo psicoanalitico di Ferenczi – la comunicazione presentata al Congresso di Salisburgo nel 1908, poco dopo il suo primo incontro con Freud – reca il titolo “Psicoanalisi e pedagogia”, quasi ad anticipare un interesse ampiamente sviluppato negli ultimi anni della sua vita».

Le osservazioni di Ferenczi sul bambino e sul trauma che compaiono negli ultimi articoli e nel Diario Clinico possono offrirci suggestioni e spunti di riflessione su questo tema. Anche soltanto la vicenda dei suoi rapporti con Freud e con l’ortodossia freudiana appare un’interessante metafora di quello che accade nell’incontro/scontro tra bambino con DSA e istituzione scolastica.

Nel nostro titolo abbiamo contrapposto al termine dislessia quello di ortolessia, un utile neologismo per definire adesioni abnormi a regole didattiche rigide e stereotipate, con fobia per le sfide poste dalla differenza tra gli stili di apprendimento. Non c’è maggior disgrazia per un bambino dislessico che incontrare una scuola o insegnanti con queste caratteristiche, che forse meritano di essere definite e per le quali non abbiamo trovato altro termine se non questo, che ci rimanda, per assonanza, all’ortoressia. Dal greco orthos (corretto) e orexis (appetito), l’ortoressia denota una forma di attenzione abnorme alle regole alimentari, che rasenta la psicopatologia. Non sono di raro riscontro quelle madri ortoressiche che costringono a regole alimentari forzate i loro figli, col risultato di immettere in loro cibi in eccesso o non graditi e privandoli al contempo di nutrienti importanti; si tratta di una delle situazioni di abuso madre/bambino più conosciute. Si può ritenere altrettanto abusante una scuola ortolessica, che insista per immettere nel bambino con Disturbi Specifici dell'Apprendimento nozioni o metodi di studio che questi non è in grado di metabolizzare o applicare, e al tempo stesso lo priva della possibilità di sperimentare metodi adatti a lui e di esprimere le proprie potenzialità.

«Insignificante, stupida, persino insufficiente»: questi epiteti, con i quali Freud definì «La confusione delle lingue» in un telegramma inviato a Eitington, sono gli stessi che sentiamo spesso rivolgere ai bambini dislessici e ai loro risultati scolastici quando l’adulto contrappone un linguaggio della passione a un linguaggio della tenerezza. Sono parole “passionali”, che contengono quanto meno irritazione, e il loro impiego ci pare rivelare che il trauma è a doppio senso: colpisce da un lato il pensiero originale e non conforme, dall’altro la scuola, l’istituzione, l’ortodossia, che vedono minate le loro fondamenta e minacciate dottrine e consuetudini. Solo che le forze in gioco, come sempre accade, sono squilibrate, a sfavore del bambino.

È impressione generale che la legge 170 del 2010 abbia rappresentato un evento traumatico per la scuola e per gli insegnanti. Un trauma tale da farla ricorrere a meccanismi di difesa primitivi, simili a quelli dei bambini traumatizzati (scissione, frammentazione, dissociazione, negazione) e questo non ha certo giovato, almeno negli anni immediatamente successivi all’uscita della legge (nei quali scriviamo) ai bambini DSA, che in molti casi si sono trovati “mal accolti”. L'esistenza stessa dei DSA è stata negata ("Una volta non c'era" è il nome che abbiamo dato al Convegno di Montecatini del 27 ottobre scorso) dimenticando che di nuovo c'era solo un nome e una norma di legge, perché i bambini dislessici c'erano anche prima seppure non visti, come per una sorta di cecità isterica.

Credo che questa legge sia stata così traumatica perché ha richiesto, per la prima volta, che la scuola si adattasse al bambino.

L'adattamento della scuola al bambino³

Il titolo di questa conferenza è un po' inconsueto: in genere ci si occupava dell'adattamento del bambino alla famiglia e non dell'adattamento della famiglia al bambino. (S. Ferenczi, L'adattamento della famiglia al bambino, 1927)

Solo in rari casi la scuola ha preso in considerazione l’esistenza dei DSA prima che la legge 170 del 2010 li portasse alla ribalta. La normativa, richiedendo un progetto educativo personalizzato (PEP) e l’utilizzo coerente di misure dispensative e compensative, ha trovato gli insegnanti impreparati; l’immediata conseguenza è stato un diffuso sconcerto talora sfociato in un vero e proprio negazionismo.

Oltre alla sensazione di essere impreparati su un argomento dai risvolti veramente sottili, è possibile che il non aver riconosciuto, negli anni precedenti alla legge, bambini dislessici (facilmente liquidati come svogliati, pigri, disattenti, non adatti alla scuola) abbia attivato in molti insegnanti sensi di colpa e inadeguatezza e conseguenti meccanismi di rifiuto.

Ma l'evento traumatico di maggior portata per la scuola nasce da una sorta di cambiamento di paradigma che, senza volerlo, la legge 170 ha trascinato con sé. Questa legge, in fondo, ha sollecitato, e addirittura imposto, l'adattamento della scuola al bambino.

Forse nemmeno gli insegnanti sono in grado di verbalizzare questo trauma, che pure hanno vissuto e stanno vivendo sulla loro pelle. Fino a quel momento erano i bambini che dovevano adattarsi a un’offerta formativa standard e a metodi di valutazione dei risultati uguali per tutti. Quelli che non ci riuscivano, semplicemente “non erano adatti alla scuola”. Tra questi anche i bambini con DSA, che, tranne rare eccezioni, non sapevano di avere un DSA, né tantomeno lo sapevano i loro insegnanti. E se per caso ne erano informati, questo non era affar loro. Rispettare i loro ritmi avrebbe rallentato i programmi. Prendersi cura di loro, informarsi, avrebbe sottratto tempo al resto della classe. La presa d'atto che i soggetti con DSA hanno il diritto di valorizzare le loro potenzialità - che spesso si rivelano elevate - ha imposto una differenziazione dei metodi didattici e valutativi, ovvero un adattamento della scuola nei loro confronti.

È da notare che la svolta decisiva a questo cambiamento di paradigma giunge, in tempi ancor più recenti, dal decreto ministeriale del 27/12/2012 sui Bisogni Educativi Speciali (BES):

«ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. (...) In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente. Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio- economico, linguistico, culturale».

Il decreto sui BES ha quindi definitivamente sancito la necessità che la scuola si adatti al bambino, o meglio ai bambini con bisogni educativi speciali, che oggi sono moltissimi in ogni classe. La scuola, che si poneva sostanzialmente come omologante e che richiedeva ad ogni bambino ad adattarsi ad un modello unico che solo pochi potevano seguire, deve ora adattarsi ai nuovi bambini, accogliendone le differenze negli stili di apprendimento. Se questo verrà attuato, la professionalità degli insegnanti sarà sicuramente arricchita di competenze psico-pedagogiche trascurate da tempo. E la scuola come istituzione potrà essere sollecitata a consentire che gli insegnanti valorizzino e mettano in gioco, oltre alle loro competenze, anche la loro personalità, in modo da rendere la scuola un luogo accogliente e stimolante per ogni singolo bambino.

In realtà, noi siamo debitori ai bambini di molti chiarimenti psicologici, e il modo migliore di pagare il nostro debito è quello di cercare di comprenderli meglio... tanto nel loro quanto nel nostro interesse. (S. Ferenczi, 1927)

[...] sono diventato uno specialista in casi difficili; di questi mi occupo da molti, moltissimi anni. Giudizi come: “la resistenza del paziente ė irriducibile”, “il suo narcisismo non ci consente un'ulteriore penetrazione”, per me sono sempre stati inammissibili, e così pure la resa fatalistica quando un caso, come si suol dire, si ė insabbiato. [...] Pertanto non ho mai cessato di chiedermi se la causa dell'insuccesso sia sempre la resistenza del paziente o non sia invece, molto più spesso, la nostra pigrizia. (S. Ferenczi, 1931)

Ammisi dunque la possibilità di potermi ingannare e la conseguenza fu una perdita di autorità da parte mia, ma un aumento di fiducia da parte del paziente o dell'allievo. (S. Ferenczi, 1931)

Stress scolastico, traumi, real life events

Può esserci una predisposizione innata, ma è altrettanto certo che la sua influenza potrà venir modificata da esperienze vissute dopo la nascita o durante l'educazione. (S. Ferenczi, 1927)

Oggi noi sappiamo che i DSA sono disturbi neuropsicologici su base neurobiologica, spesso trasmessi ereditariamente, che si manifestano solo in età scolare, vanno soggetti a misconoscimento e comportano, per tutto il periodo scolare, un livello di stress elevato e un susseguirsi di eventi traumatici che seppure di low magnitude hanno un impatto rilevante sul decorso.

Shock ripetuti, traumi, ovvero real life events accompagnano quindi il percorso scolastico del soggetto con DSA. Diremmo, parafrasando le prime frasi della Confusione delle lingue, che escluderne la portata sul rendimento scolastico, sul comportamento e sullo stato d'animo del bambino sarebbe un errore:

La ricerca scarsamente approfondita del fattore esogeno comporta il rischio che, basandosi esclusivamente sulla predisposizione e la costituzione, si diano spiegazioni affrettate sui vari casi. (S. Ferenczi, 1932)

Ciò può perpetuare errori di tatto e di lettura del comportamento del bambino, che deriva in gran parte dalla confusione delle lingue che si verifica quando un bambino dislessico si trova ad affrontare adulti significativi ortolessici.

Il primo trauma: cambiamento improvviso dell’immagine di sé

«Credo che il trauma più grande per un dislessico sia quando a scuola, all’improvviso, si trova di fronte ad un’immagine di sé del tutto opposta a quella che aveva fino a quel momento. Allora non sa più chi è. Diventa confuso. Io a scuola ero costantemente raggelata. Avevo creduto che tutti mi amassero e di essere come le altre bambine. Poi mi trovai di fronte ai libri: potevo vederne solo le figure mentre i compagni imparavano rapidamente a leggere anche le parole, e non capivo come fosse possibile. La maestra mi rimproverava e faceva commenti che non posso definire cattivi, erano piuttosto di stupore… ma ciò bastò perché l’immagine che avevo di me cambiasse di punto in bianco: prima ero buona e brava, ora non lo ero più, ero qualcosa di profondamente sbagliato. Non mi fidavo degli apprezzamenti e dell’affetto che ricevevo a casa: i miei familiari di sicuro si sbagliavano o mi ingannavano; io, quella vera, ero quella che si rivelava a scuola. Volevo essere invisibile. Di solito i bambini dislessici maschi diventano oppositivi, le bambine invece diventano inesistenti. Io diventai inesistente». (Testimonianza di una adulta dislessica)

Il bambino dislessico di norma ha una buona immagine di sé, che lo accompagna fino all'ingresso a scuola, quando, improvvisamente e inesorabilmente, questa lo abbandona. Il suo primo trauma, e forse quello di entità maggiore, è il trovarsi ad affrontare all’improvviso un’immagine di sé negativa, in netto contrasto con quella che gli era stata rimandata fino a quel momento. Questo avviene quando il bambino si rende conto di sbagliare in cose che per gli altri sono banali: si tratta di incapacità talmente paradossali da non essere riconosciute come tali dagli insegnanti (e spesso nemmeno dai genitori), e quindi viene rimproverato e colpevolizzato in vario modo: distratto, disattento, lo hai fatto apposta... Può capitare che il bambino, a cui viene proposta costantemente un’immagine di sé “cattiva” a scuola, inizi a dubitare dell’immagine “buona” che gli avevano fornito sino ad allora i suoi genitori, sospettando che lo avessero sempre ingannato o che si fossero sbagliati sul suo conto.

Le due lettere di Dorés Bibel

Queste due immagini di sé contrastanti, che possono formarsi e permanere se le difficoltà del bambino non vengono comprese e accolte nella maniera corretta, ci sembrano esemplificate nel romanzo Dorés Bibel, tradotto in italiano col titolo Per non saper né leggere né scrivere, dello svedese Torgny Lindgren. L’anonimo protagonista del romanzo (che non ha mai imparato a leggere e scrivere a causa, par di capire, di una precoce ossessione per le figure della Bibbia illustrata da Gustave Doré) custodisce gelosamente la lettera che suo padre gli ha inviato prima di morire. Non ne sa leggere il contenuto, ma non ha dubbi: suo padre vi esprime sicuramente l’affetto, l’amore, e la stima che gli ha sempre dimostrato, e su cui si fonda la sua fiducia nella vita. Anzi, ritiene di poter dire esattamente cosa vi è scritto, parola per parola:

Mio amato figliolo,

[…] È mio vivo desiderio che tu pensi a me con un senso di eterna affinità e indiscutibile affetto […] Quando molto tempo fa noi due, amato figliolo, eravamo soliti passeggiare mano nella mano nella natura e tu mi ponevi le tue domande infantili e pur tuttavia fondamentali […] ti rispondevo in maniera chiara e sincera, ed era una gioia vedere con quanta facilità tu capissi e ricordassi ogni cosa. Il mio cuore di padre si riempiva di orgoglio. […] E ricordati che, a parte qualche piccola peculiarità, tu sei il mio ritratto!

Come scoprirà poi il lettore, il vero contenuto della lettera è in realtà un’accusa, una sorta di sfogo del padre, che rivela, in punto di morte, la profonda delusione di avere un figlio incapace e, addirittura, fisicamente repellente:

Figlio mio,

[…] Non posso stabilire con esattezza quando mi resi conto che il solo vederti mi era insopportabile, sì, mi disgustava. Ma dev’essere stato presto, molto presto nella tua esistenza tanto ardentemente desiderata e tanto deplorevole. […] Tutto questo mi disgustava e mi riempiva di nausea, per non dire di orrore. E il tuo modo di esprimerti quando finalmente cominciasti a parlare: balbettante e incerto, lento e privo di legami con la grammatica e sintassi, smorfioso e primitivo, quasi subumano nella sua ridicolaggine! Solo la tua pronuncia tradiva una quantità di errori ortografici. Molto presto capii che tu eri irrimediabilmente ritardato, dal punto di vista della natura eri la mia copia, è vero, ma così brutalmente degenerata che tu in senso più profondo non appartenevi alla mia famiglia.

[…] Succedeva perfino che prendessi la tua mano appiccicosa e sudaticcia nella mia e che mi inoltrassi con te per un tratto della foresta, mentre fingevo di prendere sul serio le tue ridicole riflessioni. E tu prendevi per buone tutte le mie risposte, incosciente com’eri non ti rendevi conto che in generale mi prendevo soltanto gioco di te.

I soggetti con DSA tendono a dimenticare, o a lasciarsi alle spalle, i traumi subiti in età scolare. Anche l’immagine negativa di sé rimane accuratamente accantonata, come il contenuto della lettera del padre dell’anonimo protagonista. Ma li accompagna per tutta la vita e riaffiora nei momenti di difficoltà, ad esempio quando il dislessico ormai adulto si trova di fronte ai traumi scolari di suo figlio.

Ci sembra quanto mai importante che la famiglia e la scuola si coordinino per evitare questa discordanza della percezione di sé nel bambino. Una diagnosi precoce che puntualizzi da una parte i suoi punti deboli (per evitargli rimproveri inutili, sia a casa che a scuola) e dall’altra i suoi punti di forza (che gli permettono di eccellere se vengono sostenuti) è fondamentale a questo scopo.

Gli adulti, anziché continuare a usare il grande potere che hanno sui bambini per imprimere nella loro psiche malleabile le proprie rigide regole dall'esterno, potrebbero servirsene come di un mezzo pedagogico finalizzato a sviluppare maggiore autonomia e coraggio. (S. Ferenczi, 1931)

Dal misconoscimento alla diagnosi: la necessità di un abito pulito

A chi ha subito un trauma, se si vuole che il processo abbia uno sbocco diverso da quello iniziale, bisogna offrire realmente qualcosa, almeno tanta sollecitudine -o la sincera intenzione di averne- quanta ne ha ricevuta un bambino traumatizzato. Un tale bambino esige, quale contropartita a tanta sofferenza, grandissima quantità e qualità di amore. Se questo non gli viene offerto, si chiuderà in una sofferenza muta e orgogliosa, e se non c’è neppure una persona con cui può aprirsi, allora si rifugia in una solitudine maestosa al di sopra degli eventi. (S. Ferenczi, Diario Clinico, pag. 79-80)

La diagnosi di dislessia di norma allevia la confusione del bambino, che finalmente può dare un nome a ciò che lo rendeva differente dagli altri e dall’immagine che aveva avuto di se stesso negli anni pre-scolastici. Ma se nell’adulto la diagnosi è sicuramente la fine di un incubo e un indicibile sollievo (comunicazione personale del prof. Ghidoni) nel bambino non adeguatamente supportato può anche rappresentare la convalida dei suoi timori di essere diverso.

Per il bambino è come presentarsi a scuola e ai suoi compagni con un nuovo abito, e non sa se verrà accettato. Una mal accoglienza in questo momento è quanto mai inopportuna: si impone quindi sensibilità e tatto da parte degli insegnanti.

Alla fine dell’anno scolastico l’insegnante di italiano riceve, irritata, la madre di un bambino dislessico, e le dice che non potrà mai dargli la sufficienza. Si riferisce all’ultimo tema, dal titolo “Il mio abbigliamento preferito”, un tema semplice che afferma di aver proposto alla classe proprio per favorirlo, visto che da poco aveva preso atto che aveva un DSA. La professoressa esprime il suo disappunto in quanto, oltre ai comuni errori di ortografia, il bambino era andato completamente fuori tema facendo una composizione "insulsa e priva di contenuto". Anziché esprimere le sue preferenze in fatto di abiti e di marche, come avevano fatto i suoi compagni, egli aveva descritto un episodio: un giorno era andato a raccogliere le more riempiendosi di macchie la maglietta bianca. Al ritorno la madre lo aveva rimproverato e lo aveva sollecitato più volte a cambiarsi prima di cena, ma lui aveva rifiutato, insistendo per tenersi la maglietta con le macchie.

La madre, conoscendo le vicende scolastiche del figlio, comprende al volo la metafora contenuta nel tema (“accettatemi con le mie macchie, per favore, come sto cercando di accettarmi anch'io!”) ed è sorpresa che l’insegnante non l’abbia capita. Ma è ancora più sorpresa dell’emotività e dell’ostilità che questa esprimeva nel corso del colloquio. (Vicenda narrata dalla madre di un bambino con DSA)

Il bambino in questione aveva ricevuto diagnosi di DSA poco prima dell’inizio dell’anno scolastico; sembrava averla accettata bene e, nel primo tema, aveva comunicato alla sua nuova insegnante di essere dislessico. Questa aveva completamente ignorato sia la comunicazione del bambino sia la relazione dello psicologo che i genitori avevano depositato a scuola. Dopo diversi mesi, poco prima dell’episodio sopra riportato, lo psicologo era intervenuto personalmente per spiegarle il contenuto della sua relazione e l’importanza di adottare le misure in essa raccomandate. Nel frattempo tuttavia il bambino aveva sviluppato un crescente rifiuto della scuola, si turbava al sentir parlare di dislessia ed aveva assunto atteggiamenti oppositivi. Appare chiara la metafora (consapevole o non consapevole) che aveva espresso nel tema. All’inizio dell’anno si era trovato a vestire gli abiti della dislessia ed era fiducioso di ottenere finalmente comprensione per i suoi inevitabili errori. Ma nel corso dei mesi questa sua caratteristica, che non era stata ben accolta, si era trasformata in una macchia: la dislessia era un abito sporco che non poteva togliersi, nonostante le insistenze della madre e i rimproveri della professoressa. Il messaggio contenuto nel suo svolgimento era insomma un ultimo tentativo di accettare e di far accettare la sua dislessia, pulita o sporca che fosse.

Spesso i dislessici utilizzano un linguaggio metaforico, e la loro comunicazione pare prediligere le immagini rispetto ai concetti. Gli eventi traumatici, che vengono verbalizzati con difficoltà, probabilmente enfatizzano questa caratteristica. Soprattutto se vi è, da parte degli adulti significativi, una "omissione di soccorso". È come se da un linguaggio simbolico-verbale, che non viene compreso o è insufficiente a descrivere il vissuto provato, si cercasse rifugio in un linguaggio semiotico (secondo la definizione di Julie Kristeva).

L’insegnante pareva del tutto cieca di fronte al messaggio. Ma l’irritazione che aveva mostrato durante il colloquio con la madre indica che in qualche modo le era arrivato, insieme alla sofferenza da esso espressa, della quale non voleva sentirsi responsabile.

“Fuori tema, insulso, privo di contenuto”; ci tornano in mente le parole di Freud nei confronti della relazione di Ferenczi: “Insignificante, stupida, persino insufficiente”. Sono giudizi espressi col linguaggio della passione, che sottendono la rabbia di essersi riconosciuti (sia Freud che l’insegnante) nel ruolo dell’adulto abusante, un ruolo che è veramente difficile ammettere.

Per quanto riguarda il modo in cui dovremmo tradurre i simboli dei bambini, ritengo che in questo campo, in linea generale, i bambini abbiano più da insegnare che da imparare. I simboli sono infatti il loro linguaggio, e perciò non saremo certo noi a dover insegnar loro come usarli. (S. Ferenczi, 1927)

Altri traumi: abusi inconsapevoli, daily hassles, sarcasmo

Ci sono invece dei traumi reali il cui effetto è più difficile da eliminare: non sono traumi fisiologici, bensì relativi all'entrata del bambino nella società dei suoi simili, rispetto alla quale l'istinto dei genitori pare spesso far difetto. Si pensi a traumi quali lo svezzamento, l'obbligo della pulizia, la soppressione delle cattive abitudini e, infine, il più importante di tutti: il passaggio dalla fanciullezza alla vita adulta. Sono questi i traumi più gravi dell'infanzia, e fino a oggi né i genitori né, in generale, la civiltà, sono stati sufficientemente previdenti. (S. Ferenczi, 1927)

Lenor Terr (1991) distingue tra traumi di tipo 1 (trauma singolo) e traumi di tipo 2 (traumi ripetuti e prolungati). Di norma sono questi ultimi a presentarsi nei soggetti con DSA cui capita di essere male accolti nel periodo scolastico.

In The Hidden Sorrow Neil Alexander Pass individua, tra le cause di Disturbo Post Traumatico nei soggetti dislessici, i seguenti fattori:

- Improvvisa esclusione dal gruppo dei compagni

- Esposizione a rabbia intensa da parte di un insegnante o di un genitore

- Bullismo a scuola

- Improvvisa consapevolezza di avere qualcosa di sbagliato che non si riesce a comprendere (diventare consapevoli che non imparano normalmente, essere chiamati stupidi o pigri etc.)

Neil Alexander Passe sottolinea inoltre che per questi soggetti la scuola è fonte di daily hassles (espressione che possiamo tradurre con “scocciature, punzecchiature quotidiane”). Daniele Mugnaini parla in una sua comunicazione di “abusi verbali” e “bombardamenti”, elencando gli epiteti con cui giornalmente vengono apostrofati a scuola proprio dagli insegnanti.

Josh, il protagonista di School, the ultimate dyslexis battleground, di Alex Nile, non ha mai raccontato ai genitori le sue difficoltà scolastiche, dissimulandole abilmente e scegliendo di “sparire”, per quanto può, dal contesto della classe. Si aliena immergendosi in un suo mondo privato, dal quale però è costretto talora ad emergere per essere sottoposto alla derisione dei compagni e al sarcasmo (inconsapevole) degli insegnanti:

Decisi di essere coraggioso e provai ad andare avanti.

“... n-el ne-go-zio del for-na-i-o”, lessi, spezzando le parole in sillabe, come mi aveva insegnato la mia vecchia maestra: era molto più facile. Ma anche questo sollevò le risate dei compagni. In verità io ero molto soddisfatto di questo tentativo, e, se non altro, questa volta ciò che avevo letto aveva qualche senso.

Un ragazzo gridò: “Non sei in seconda elementare!”

Un altro si mise a canticchiare: “Josh è un bambino, Josh è un bambino”, e tutta la classe si mise a ridere di me.

Anche la professoressa si era messa a ridere, vedendo che i miei compagni si stavano divertendo a mie spese. Dopo dieci secondi, che a me sembrarono ore, la professoressa si fece impaziente.

“Grazie Josh, penso che sia abbastanza per te. Il prossimo per favore”, disse sarcastica, a voce alta.

Fu un sollievo che non fosse più il mio turno. Mi sentivo morire. Avrei voluto che il pavimento sotto la mia sedia sprofondasse, e non esagero: dico sul serio. (Storia di Josh, Alex Nile)

Tra le ferite che i dislessici ricordano di aver subito da parte degli adulti le più profonde derivano dal sarcasmo. Forse l'etimologia del termine “sarcasmo” rende conto del perché: “strappare la carne a morsi, dilaniare”. Il sarcasmo è un messaggio ambiguo, difficile da “prendere al volo” (consideriamo che spesso i dislessici hanno una difficoltà a comprendere immediatamente le sequenze fonetiche) ma che provoca un'immediata reazione emotiva e viscerale, e un tentativo di comprensione del senso letterale e dell'intenzione. Il bambino non comprende quindi se ha di fronte un adulto benevolo o un adulto malevolo, e vive una scissione, una frammentazione dell'attività mentale, confusione e infine vergogna per la confusione provata. A livello profondo, viene evocato il terrore ancestrale di essere una vittima dilaniata.

Il sarcasmo è una forma di comunicazione brutale e primitiva, che mira a ridicolizzare l'altro senza offenderlo in modo diretto, colpendolo alle spalle con una comunicazione poco chiara in modo che non possa reagire. Come forma di comunicazione ha scopi solo distruttivi.

Uscii dall'aula e mi diressi verso il cortile, guardando da tutti i lati per evitare pericoli, tipo piedi sporgenti per farmi inciampare o ragazzi con la bocca piena di saliva per sputarmi addosso. Fin qui tutto bene, mi dissi. Rannicchiato per il freddo, mi tirai su il colletto per coprirmi quanto più potevo. L'ora dei giochi doveva essere chiamata così per scherzo: era piuttosto l'ora infernale! Mi guardai intorno: gli alti cancelli chiusi e la recinzione d'acciaio scuro, col filo spinato in cima, mi ricordavano i film di guerra che avevo visto, quelli sui campi di prigionia nella seconda guerra mondiale e nel Vietnam. Mi chiedevo se la recinzione fosse lì per tenermi rinchiuso contro la mia volontà o piuttosto per difendere il mondo da me. Pensandoci bene, doveva essere per tenermi lì contro la mia volontà, ogni giorno, in modo che i miei genitori potessero fare la loro vita. Quindi la scuola non era altro che una custodia a basso costo per bambini! (Storia di Josh, Alex Nile)

Se un bambino con DSA viene “mal accolto” a scuola, il suo percorso di studi sarà probabilmente evocato, da adulto, come un’esperienza da campo di concentramento. Alcuni insegnanti verranno ricordati come i suoi aguzzini, altri avranno messo in atto una “omissione di soccorso”.

Certo, ci sono bambini con una costituzione così sana da poter sopportare anche i provvedimenti dei genitori più stolti, ma si tratta di eccezioni. Non di rado capita di osservare come coloro che parrebbero aver superato bene un'educazione sbagliata, in realtà siano stati costretti a rinunciare a una parte della felicità che avrebbero potuto ottenere dalla vita. Questa constatazione dovrebbe indurre genitori ed educatori a dedicare maggiore attenzione alle reazioni del bambino, per poter valutare esattamente le sue difficoltà. (Sandor Ferenczi, 1927)

L'abuso, definito come “uso improprio, indebito o arbitrario”, riguardante spesso il rapporto adulto/bambino, ha conseguenze maggiori se sono in gioco adulti significativi alla cui autorità il bambino non può sottrarsi. Non si riduce alla violenza e ai maltrattamenti fisici, ma si estende alle forme “per trascuratezza” (neglect) e a quelle psicologiche. Comprende minacce verbali, linguaggio traumatizzante, e sostanzialmente “ogni interazione, o mancanza di interazione, che comporti ferite psichiche non accidentali che ledono il benessere fisico, cognitivo, emotivo e sociale del bambino”.

Un bambino che talora si distrae e persiste nel vizio di mordicchiare la penna, viene costretto dall'insegnante a scrivere sul quaderno “non si morde la penna come un bambino di tre anni”. Il bambino cerca di sottrarsi a questo compito che lo mette in imbarazzo di fronte ai compagni. Ma l'insegnante insiste. Il risultato è un pastrocchio di segni incomprensibili, di cui viene ulteriormente rimproverato in quanto l'insegnante, rivelandosi decisamente ignara in materia, li interpreta come un dispetto. (Racconto di una madre di un bambino con DSA)

Si trattava di un'insegnante nuova, giunta da poco nella classe, che probabilmente non era stata informata di avere di fronte un alunno DSA, o semplicemente non sapeva che spesso questi bambini hanno di questi comportamenti difensivi quando sono in ansia o non riescono a seguire le lezioni. Né sapeva, evidentemente, che il bambino era lievemente disgrafico, e che la sua disgrafia si accentuava sotto stress.

Il bambino ha perso, in parte, l'abitudine di mordere la penna, ma la sua disgrafia è molto peggiorata. Dopo questo episodio scrive solo utilizzando la tastiera del computer.

Forse la sequela più importante non è solo questa ulteriore perdita di un'abilità. Ha subito un abuso di potere rilevante; è stato mortificato davanti ai compagni; ha dovuto proseguire l'anno o gli anni scolastici con un'insegnante pietosamente desautorata da questo acting out. Ha inoltre dovuto crescere rapidamente per comprendere che gli insegnanti spesso "non sanno" e "possono perdere il controllo". Mortificazione e progressione traumatica.

Ma facciamo un altro esempio: in una stanza dove sia accesa soltanto una candela, basta una mano davanti alla sorgente luminosa per oscurare metà del locale. La stessa cosa accade con il bambino: se gli arrecate il benché minimo danno quando la sua vita è ancora agli inizi, ciò potrà proiettare un'ombra sul resto della sua vita. (S. Ferenczi, 1927)

Altri abusi

«Trovarmi ad essere insegnante di sostegno dopo aver fatto anni di psicoterapia personale da una parte mi aiuta nel mio lavoro, dall'altra mi fa soffrire perché vedo cose, a scuola, che gli altri non vedono. C'è una bambina dislessica nella classe dove lavoro. Sento che soffre molto quando viene esclusa da alcuni compiti che si ritiene non sia in grado di fare, magari dicendole: “tu no, tu questo non lo puoi fare”. Si sente umiliata di fronte ai compagni, ma i miei colleghi non se ne accorgono. Spesso viene trascurata, come se non ci fosse. Giorni fa la professoressa di italiano ha mandato i ragazzi nella biblioteca della classe a fare una ricerca. Questa bambina si stava avviando con gli altri e la professoressa l'ha fermata, dicendole, al solito: “tu no”. Forse intendeva applicare il PEP in maniera impeccabile, in modo che “nessuno avesse da ridire”... o forse voleva evitarle il confronto con i compagni più bravi a leggere... La bambina è rimasta in classe con me e con il bambino che seguo. Ostentava indifferenza, ma si capiva che era mortificata, e io ero mortificata per lei. Seguo privatamente alcuni bambini con DSA e so che possono fare tutto, ma in altri modi. Anche lei potrebbe. Ma la scuola è così. (Osservazione di un'insegnante)

Dopo la legge 170, si profilano altre possibilità di abuso inconsapevole. La legge, i PEP, possono essere applicati in maniera superficiale, ovvero come norme da seguire per essere a posto con la legge, senza curarsi se il bambino acquisisce realmente, se è coinvolto nelle attività di classe, se viene messo in grado di sviluppare le sue potenzialità.

Anche il neglect è una forma di abuso. Ciò che accadeva prima ai bambini dislessici (quando non si sapeva che lo erano) può accadere ancora: vengono “dimenticati”, spariscono dalla classe a meno che non riescano ad attirare l'attenzione con comportamenti provocatori. Comportamenti che comunque non sempre vengono "letti" in maniera corretta.

Resilienza o “parte insensibile”?

You shot me down

But I don't fall

I am Titanium.

Shoot down significa abbattere qualcuno o ucciderlo sparando. Ma in senso figurativo significa “schiacciare qualcuno o le sue opinioni con una forte critica”. Il fatto che questa canzone, Titanium di David Guetta, sia stata a lungo la preferita di un bambino dislessico in forte difficoltà scolare, che ne ripeteva continuamente il ritornello, lascia pensare che in classe fosse sottoposto ai “bombardamenti”, agli abusi verbali di cui parla Mugnaini. Quello che il bambino si ripete è che comunque non cadrà, non sarà abbattuto, perché è resistente come il titanio. È certo che il bambino ha visto il video che accompagna questa canzone, nella quale un ragazzino pare risvegliarsi da uno stato dissociativo post traumatico in una scuola deserta che lui stesso ha devastato, a quanto pare, in una crisi clastica; i pavimenti sono pieni di libri frantumati dalla sua furia, e una maestra spia spaventata i suoi gesti da un'aula in cui si è rifugiata. Lo vediamo correre via e rifugiarsi a casa, ancora stordito, braccato e poi accerchiato dai poliziotti chiamati dalla professoressa, mentre la tv mostra la notizia: “Supernatural occurence at local school”. Questi poteri sovrannaturali si riveleranno mentre cerca di difendersi dai poliziotti.

Non ci risulta che l'autore del video abbia pensato alla dislessia o ai DSA, ma ad un bambino traumatizzato certamente sì. La crisi clastica avvenuta in una sorta di stato di trance, e i poteri paranormali, tentativo di sfuggire ad una morte psichica, ci fanno pensare alle descrizioni del trauma che compaiono nel Diario Clinico di Ferenczi (1933).

Il video forse rassomiglia al vissuto interno o alle fantasie riparative della stima di sé dei bambini dislessici traumatizzati. Ė probabile che la mancanza di un soccorso esterno efficace su cui possano contare per superare i loro problemi li porti a strutturare “modificazioni autoplastiche” che si traducono in una buona resilienza. Per quanto le tracce e la memoria dei traumi subiti permangano, accantonate, anche in età adulta, è noto che questi ragazzi sviluppano capacità impensabili per far fronte alle loro difficoltà, e che dopo la scuola la loro “fioritura” potrà essere “stupefacente”.

Fu incauto conformarsi alla normalità e alla tolleranza dell'ambiente, ci si fidi piuttosto delle forze primarie; ciò ha come conseguenza che da ora innanzi, anche dopo le ferite più insignificanti, non si reagirà più con provvedimenti alloplastici, ma attraverso la modificazione autoplastica.

Il momento della rinuncia totale al controllo esterno (alloplastico) e dell'instaurarsi dell'adattamento interno (nel quale diventa possibile anche riconciliarsi con la distruzione dell'io, cioè con la morte, in quanto forma di adattamento) viene interiormente sentito come sollievo, come una liberazione. (S. Ferenczi, Diario Cinico, pag. 53-54, 1933)

Ora, seppure l'osservazione che molti dislessici, dopo aver “sofferto la scuola”, riescono ad entrare nella vita adulta senza presentare disturbi psichiatrici o incontrare altre difficoltà, sembri supportare l'ipotesi di una loro forte resilienza, si pone il problema di distinguere quest'ultima dalla cosiddetta “parte priva di sensibilità” descritta da Ferenczi in Le analisi infantili sull'adulto. Quindi ci possiamo chiedere: il titanio va a rappresentare un metallo che resiste agli impatti esterni, connotando una caratteristica generale di questi soggetti (nel senso della resilienza) o piuttosto descrive “una parte” della loro personalità, la parte insensibile? Le parole del testo (I'm bulletproff, I'm Titanium) cosa rappresentano esattamente?

Mi sono state raccontate favole come la seguente: un animale cattivo vuole distruggere un pesce gelatinoso attaccandolo con le unghie e con i denti, ma non vi riesce perché questo, grazie alla propria duttile materia, sfugge alla presa e ai morsi e riacquista sempre la primitiva forma rotondeggiante. Questa storia dà adito a due interpretazioni: da un lato rappresenta la resistenza passiva che il paziente pone agli attacchi del mondo esterno, dall'altro rappresenta la scissione della propria persona in una parte sensibile al dolore, brutalmente distrutta, e in un'altra parte per così dire onnisciente ma priva di sensibilità. (S. Ferenczi 1931)

Progressione traumatica

Alludo all'improvvisa e stupefacente fioritura di nuove facoltà, come per il tocco di una bacchetta magica, che ha luogo dopo lo shock. Situazioni di difficoltà estrema, e in particolare la paura della morte, paiono avere la capacità di risvegliare e rendere improvvisamente attive disposizioni latenti che, non investite, stavano in attesa di maturare in uno stato di profonda quiete. (S. Ferenczi, 1932)

Il concetto di progressione traumatica di Ferenczi ha anticipato quello di "crescita post traumatica" così definito da Tedeschi e Calhoun nel 1996. Ma l'osservazione che gli eventi negativi possano far sviluppare in alcuni capacità inaspettate e sorprendenti è antica quanto l'uomo. I racconti autobiografici dei vari "geni dislessici" riferiscono sempre la dislessia e i traumi vissuti come base della loro fortuna, talora per una sorta di rivalsa, talora perché hanno dovuto attingere a tutte le loro forze e capacità per superare ciò che per altri era banale.

Conclusioni

Molti aspetti psicologici che si associano ai DSA sono stati presi in esame dalla letteratura: ansia, comportamento oppositivo o evitante, depressione, fenomeni internalizzanti (Mugnaini, e coll., 2009). Ma anche lo spettro post-traumatico deve essere preso in considerazione, viste le problematiche che si susseguono in età scolare in molti di questi soggetti.

L'attenzione di Ferenczi al trauma riguarda lo specifico meccanismo di sconvolgimento degli assetti mentali interni alla vittima (G. Guasto, 2012) e le considerazioni riportate sopra suggeriscono che la consapevolezza di ciò è importante per chi si trova ad avere a che fare con bambini e adulti dislessici.

Quindi, la nostra ipotesi è che i Disturbi Specifici dell’Apprendimento siano una condizione che:

1. Favorisce traumi psichici cumulativi in età scolare.

2. Predispone ad abusi inconsapevoli da parte degli adulti significativi, tra cui gli insegnanti.

3. Si associa di norma ad alta resilienza, grazie alla quale, nella maggioranza dei casi, i soggetti non vanno incontro a patologie conclamate.

4. Nonostante le capacità di adattamento di questi soggetti, cicatrici più o meno profonde dei traumi subiti in età scolare sono evidenziabili nelle storie di vita narrate dai soggetti adulti con DSA. I traumi possono riaffiorare quando questi adulti si trovino ad affrontare i problemi di un figlio con DSA, rendendo loro difficile l’advocacy del bambino nei confronti dell’istituzione scolastica.

5. Il frequente riscontro di dislessici ad alta resilienza, così come dei loro cospicui contributi al mondo intellettuale, scientifico o artistico (in contrasto evidente con le difficoltà presentate in età scolare) inducono una riflessione sul concetto ferencziano di “progressione traumatica” o, in termini più attuali, di “post-traumatic growth theory” (Tedeschi e Calhoun, 1996).

6. Potrebbe essere importante, nei rari casi di soggetti DSA che giungono all’osservazione psichiatrica, valutare sintomi dello spettro post-traumatico prima di diagnosticare un disturbo affettivo, ad esempio di tipo bipolare II, o un disturbo borderline.

Gli aspetti legati allo stress e al trauma sono di alto interesse, e potrebbe essere opportuno valutarli, nell'adulto, con strumenti quali la SCI-TALS, che indaga, secondo un criterio di spettro, oltre agli eventi di perdita anche gli eventi traumatici nonché i loro effetti lifetime nei domini della rievocazione, ottundimento ed evitamento delle emozioni, comportamenti disadattivi e arousal (Dell'Osso e coll, 2008).

La scuola potrebbe evitare molti problemi ai soggetti con DSA semplicemente riservando loro una “buona accoglienza” e adottando tatto e sensibilità. Ridurre il trauma dei bambini DSA riduce il trauma della scuola. Il riconoscimento di una condizione di apprendimento peculiare aiuta la scuola a far fronte alle esigenze di un futuro che è già presente e apre la strada a una “differenziazione” dei metodi di insegnamento e degli approcci pedagogici: in una classe ci saranno sempre più bambini con bisogni educativi speciali, non perché prima non ce ne fossero, ma perché sempre più vengono “visti” e riconosciuti nel loro diritto di essere “pensati”.

Mi rallegrerebbe sapere che vi siete dati la pena di verificare sia a livello pratico che teorico quanto vi ho qui comunicato, e che, in particolare, avete seguito questo mio consiglio: fare più attenzione di quanto non si facesse finora alla particolare maniera di pensare e di parlare dei bambini, degli allievi e dei pazienti; tutti costoro parlano un linguaggio nascosto e tuttavia fortemente critico, per cui, se scioglierete loro per così dire la lingua, avrete modo di ascoltare alcune cose istruttive. (S. Ferenczi, 1932)

Note

¹ La confusione delle lingue tra adulti e bambini è il titolo della relazione che Sandor Ferenczi presentò al Congresso di Wiesbaden del 1932 e che segnò, col definitivo inasprimento dei rapporti dello psicoanalista ungherese con Freud, la sua emarginazione dall’ortodossia psicoanalitica. Tale articolo contiene le basi delle moderne concezioni psicoanalitiche sviluppate nella seconda metà del ''900, da Balint a Bowlby, da Winnicott a Kernberg e molti altri.

² Michael Balint, prefazione all’edizione francese del primo volume (1908-1912) delle Opere di Ferenczi. In Opere di Ferenczi, volume primo, Raffaello Cortina editore, Milano, 1989.

³ Il titolo fa riferimento a L'adattamento della famiglia al bambino, un articolo di Ferenczi del 1927.

Bibliografia

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Sandor Ferenczi, L'adattamento della famiglia al bambino, Raffaello Cortina editore, Milano, 1927.

Sandor Ferenczi, Le analisi infantili sugli adulti, Raffaello Cortina editore, Milano, 1931.

Sandor Ferenczi, La confusione delle lingue tra adulti e bambini Raffaello Cortina editore, Milano, 1932.

Sandor Ferenczi, Diario Clinico, Raffaello Cortina editore, Milano, 1933.

Torgny Lindgren, Dores Bibel, tradotto in italiano col titolo Per non saper né leggere né scrivere, Iperborea, Milano 2010.

Daniele Mugnaini, Stefano Lassi, Giampaolo Lamalfa, Giorgio Albertini. Internalizing correlates of dyslexia. World J Pediatr Vol 5 No 4 November 15, 2009.

Judith Mészaros, I mattoni della moderna teoria del trauma, in Sandor Ferenczi e la psicoanalisi contemporanea, Borla ed.2006.

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Terr L.C. Childhood traumas. An outline and overview. American Journal of Psychiatry, 148:10-20, 1991.

Enrico Ghidoni, Problemi psicologici nei disturbi specifici dell'apprendimento (web)

(Relazione presentata agli specializzandi dell'Istituto di Psicoterapia Analitica di Firenze il 22 marzo 2013)